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      寫作文,不要“堆積”要“心機”/統編四下冊習作反思(一)

      2022-06-14  讀寫轉換小課堂   |  轉藏
         
      八個單元習作結束了,回顧八次寫作學習的設計,孩子們經歷了4人小組“導圖說”構思,“導圖說”修改兩個寫作學習的重要環節。有利有弊,不得其解,記錄反思。

      通過抓住構思與修改兩個環節,融入協同構思、修改的學習力,通過繪制導圖建議同伴如何構思、修改,借助導圖說明自己如何構思、修改,再通過“導圖說”完成組間傾聽自我再修改,通過“導圖說”說清楚怎么構思和修改的學習過程。在互相傾聽的過程中,滲透“立意”思維的建立,“選材”的取舍思維練習,由個體獨立轉變為小組、組間的傾聽、協同、建議、提升。

      “導圖說”最大的價值是公平了每個孩子的話語權和學習權。從每一個孩子都要說,到每一個孩子都能說的過程中,學習自信是關鍵。各個小組內,始終是有一部分孩子是不敢說的,在組內的等待過程中,一方面,這些不會說構思的孩子借助導圖能說清楚了,另一方面,其他傾聽的孩子也借助導圖,幫助不會說的孩子。在導圖價值的追求上,不僅僅是會說(會寫)的能力建立,更是學習自信的逐步養成。其中,還讓其他孩子平視差異,互相尊重,用心協同,關注弱者。

      這樣的寫作學習設計,與以往教學開頭、中間、結尾的寫作技巧的灌輸與堆積相比,有了重視學習者自身價值的轉變。這樣的學習設計,最大的弊端是習作“成績”明顯下降。與以往下水文、技巧講解式,好詞句背誦式習作相比,孩子們失去了可見的得分支架,習作挑戰更加需要閱讀的支撐。

      好在,經過“讀寫轉換思維”的訓練,孩子們借助單元課文,解剖單元習作要求,通過導圖比對,分析單元課文表達上的技巧,在協同過程中理解作者的寫作,尋找自己需要的表達。這樣的學習體驗,最大的好處是習作“五花八門”,不再千篇一律,類同性大大降低。

      通過協同修改,提出建議的方式,由3個同伴閱讀習作,提出1-2處修改建議(教師根據習作要求,提供習作導向),一些沒有較好完成的習作,有了二次“裝修”,這些孩子在二次裝修中加深了寫作理解。這與傳統學生寫——教師修改建議——學生修改——教師再改的習作修改相比,基于同伴的心理壓力要小于師生,教師點對點的習作建議由面向點施力,針對性更強。(目前無法判定教師全面修改建議還是學生“導圖說”修改這兩種方式哪種較好,從習作結果看,優質的個性化習作更多了。)

      哪一種寫作學習“心機”有利于寫作學習的長遠理解?從最終(學期、學年考試)的結果來看可能失敗了,從考試結果看,考試習作更需要技巧的堆積。從當前社會事件看,孩子們需要基于讀寫轉換的寫作理解,這種理解是大閱讀、協同傾聽、給出建議等等社會生存技巧組成的寫作理解。

      小學作文,到底需要怎樣的寫作理解,可能最終還是語文教師對于自身定位的理解,教師追求什么,寫作理解的結果就是什么。

       分享大家,期待留言批評討論,謝謝!

      END



      載上孩子,騎上課本,共同自由前行!
      滿載收獲,載滿心情,看盡繁華盛景!
      學習路上,一二酸楚,筆錄百味心情!
      翻翻過往,咀嚼回憶,人生無處不贏!
      隨卞說說,不求質量,隨想隨記。
      歡迎分享!歡迎批評!
      召集國內外小學語文界思維導圖草根研究者;
      匯聚小學語文課中運用思維導圖的觀點、策略、成果;
      優化小學語文教與學的實踐方式;
      踐行簡約、快樂的“語用”課堂。

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